El presente documento está basado en un artículo realizado para la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria (Fenapes) publicado en la revista del gremio en diciembre de 2014. A su vez, se nutre de otros trabajos realizados para la Asociación de Funcionarios de la Universidad del Trabajo (Afutu) y la Unión de Funcionarios del Consejo Directivo Central (UFC). Jimena Castillo, Hugo Dufrechou, Victoria González, Martín Jauge, Pablo Messina y Martín Sanguinetti

El documento aborda el análisis de las bases materiales del sistema educativo en la actualidad. Para ello se contextualiza históricamente el gasto educativo mirando el presupuesto para la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República (Udelar) desde 1968 hasta la actualidad. Esta mirada permite dar cuenta que la carencia de recursos de la educación tiene su génesis en la dictadura y continúa hasta nuestros días. Si bien desde la asunción de los gobiernos progresistas tuvo lugar una fuerte recuperación (alcanzando el nivel previo a la dictadura), hay una matrícula superior y se arrastran muchos años de deterioro edilicio, del mobiliario y de los trabajadores de la educación.

Por otra parte, cuando se toman modelos como referentes a nivel discursivo para hacer comparaciones internacionales, no se suele analizar el esfuerzo presupuestal que realizan dichos países para obtener esos resultados. Por este motivo se aborda una comparación internacional del gasto en educación especificando algunas precisiones metodológicas que deben hacerse.

Por último se analizan los salarios, viendo su nivel y evolución. Al igual que con el análisis del presupuesto educativo, se contextualiza la evolución de los salarios desde la reapertura democrática, comparándolos con los salarios del resto de la economía. Además, se intenta aportar más insumos a la discusión caracterizando algunos problemas de la situación laboral de los docentes1, intentando vincular los problemas salariales a estas condiciones. Luego se acude a comparaciones internacionales para dimensionar la situación de los docentes de algunos de esos países referentes, y dar pistas para pensar que los problemas de la educación no solo se mejoran con más salarios o más recursos, aunque es una condición indispensable y más en un país con tantos años de rezago.

La importancia del gasto en educación en la economía: la prioridad macroeconómica

Existen múltiples indicadores para evaluar el esfuerzo que hace un país en la educación, aunque ninguno de ellos está exento de limitaciones. El más utilizado para hacer comparaciones internacionales y temporales es la prioridad macroeconómica (gasto en educación/producto bruto interno), que da cuenta del esfuerzo que realiza una economía en destinar recursos a la educación en relación a toda la riqueza generada.

Gráfico 1. Evolución histórica de la asignación presupuestal a la educación como porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI) 

Elaboración propia, fuente AGEV-OPP, CGN y BCU 

En el gráfico 1 puede verse la evolución histórica de la asignación presupuestal a la educación como porcentaje del Producto Bruto Interno (PBI); notándose que a partir de la Dictadura hay un gran deterioro. Luego de ese des- censo abrupto, se perciben dos escenarios:2 uno que va desde 1973 hasta 1995, donde se ve una tendencia a la baja de la inversión en educación; el otro va desde 1996 hasta 2013. En este último año se alcanza el valor de 1968, pero como se verá más adelante, con un cambio sustancial en la matriculación, sobre todo a nivel medio y terciario. No obstante, se precisan varios años para revertir el deterioro estructural a la vez que se adecua la realidad institucional a una demanda distinta al sistema.

Por otra parte, más allá de la evolución, el gasto en educación se caracteriza por tener una dispersión relativamente importante. La educación pública muestra una alta volatilidad y existen al menos tres razones que ayudan a explicar dicha dinámica:

1. Las economías del continente son muy volátiles, más que los capitalismos centrales, y Uruguay no es una excepción (Bértola y Ocampo, 2013; Bértola y Lorenzo, 2004).
2. La recaudación necesaria para poder habilitar este gasto también es sumamente volátil, principalmente porque depende en gran medida de impuestos al consumo que son aún más inconstantes que la producción (Gómez Sabaíni, 2012).
3. Además, como demuestran Azar y Fleitas (2012), tras los ajustes fiscales, la educación es uno de los rubros del gasto que primero se reduce. A su vez, muestran que las economías latinoamericanas tienen una mayor volatilidad (a pesar de que puedan tener niveles altos o bajos en promedio) en el gasto en educación, en contraposición de los países de ingreso medio y alto, donde hay un comportamiento mucho más estable. Esto hace que la inversión educativa tenga un carácter procíclico: aumenta en períodos de auge económico y se retrae en momentos de crisis. Según los autores,

“[…] una de las razones que puede explicar las diferencias en los niveles de gasto público social entre países se vincula a la propia gestión de la política fiscal. La recaudación de impuestos, el endeudamiento, el pago de intereses y los resultados fiscales pueden incidir en la asignación de recursos presupuestales al gasto social.”

Azar y Fleitas, 2012: 17

Por otra parte, es necesario analizar el esfuerzo económico en relación con la matriculación y la cobertura, mirando a su vez cada subsistema. Por un lado, la educación primaria logra la cobertura casi total a mediados de la década del cincuenta; también la tasa de matriculados aumenta sostenidamente debido al crecimiento de la población hasta alcanzar su pico máximo a fines de la década del sesenta con 360.000 estudiantes, para luego estabilizarse en 320.000. Esta cifra combina, por un lado, el descenso en la tasa de natalidad, y por otro, el aumento de cobertura: para niños/as de cinco años con la Ley 17.015 de 1998 y para niños/as de cuatro años con la Ley 18.154 de 2007. Por este motivo, en ambos casos se alcanza la universalización (también se han puesto en marcha salas de tres años, aunque aún no se ha alcanzado la universalización).

En el caso de secundaria, la Constitución de 1967 imponía la obligatoriedad de la enseñanza hasta el ciclo básico, lo que suponía nueve años de escolarización obligatoria y superaba el umbral previo establecido en la Constitución de 1952 que tenía como objetivo normativo la finalización de primaria. Este cambio implicó, junto con otros, un crecimiento de singular magnitud en la matrícula en el nivel secundario.

El trabajo de la Comisión de Inversión y Desarrollo Económico (CIDE) estimaba que la matriculación en la educación pública y privada media (no técnica) ascendió de 34.226 en 1950 a 79.510 en 1963. Según el informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal, 1990) para 1970 la matrícula ya había ascendido a 132.145, completando un crecimiento del 286 % para un total de 20 años, y en la actualidad la cifra alcanza unos 230.000 (ANEP), es decir, más del doble de la cifra de principio de la serie del gráfico 1.

Las estimaciones de Bértola y Bertoni (1999), en un trabajo que compara la cobertura en educación de Uruguay con la de algunos países desarrollados, ilustran de buena forma la génesis de lo que hoy se entiende como “crisis de la educación media”. Según sus cálculos, para mediados del siglo XX la cobertura en educación media era de un 10 %; para el año 1973 la cobertura en enseñanza media en Uruguay era del 40 %; ya para 1980 la cobertura bajó al 33 %, consumando el proceso de rezago que se visualiza hoy en las comparaciones internacionales.

Por último, la Udelar tuvo una evolución ascendente de la matriculación en todo el período, pasando de algo más de 18.000 estudiantes en 1968, a 110.000 en 2012 (censo Udelar, 2013). Es difícil hablar de cobertura para el nivel terciario universitario, pero según estimaciones propias con la Encuesta Continua de Hogares (ECH, 2013), de la población que terminó secundaria, el 57 % accede o accedió a la Udelar, y representa un 16 % de la población mayor de 18 años. Por tanto, si bien se alcanzó el gasto previo al deterioro de la imposición del modelo neoliberal, ese nivel de gasto arrastra muchos años de rezagos y una demanda al sistema más intensa, sobre todo en los niveles secundario y terciario.

Comparación internacional

Antes de comenzar con la comparación internacional es necesario tener dos precauciones: una referente a los aportes patronales a la seguridad social, y la otra referente a qué se considera dentro del gasto en educación.

La educación pública tiene un aporte patronal de 19,5 %, mientras que la tasa genérica del resto de la economía es de 7,5%. A su vez, desde el año 1990 los patrones del sector privado no aportan al Fondo Nacional de Vivienda (FNV), aporte que sí realiza la administración pública con un 1% sobre los ingresos nominales de los trabajadores. La intención de este apartado no es plantear la falsa dicotomía entre disputar recursos a la interna del estado, sobre todo cuando se trata de gasto social, pero sí poner en evidencia que en el rubro aportes patronales hay una tasa diferencial que no debería considerarse gasto en educación, sino una suerte de subsidio a la seguridad social.

Con el in de obtener gasto que efectivamente se destine a la educación, se realizan dos simulaciones: por un lado se quitan los aportes patronales, los aportes al FNV y los aportes patronales al Fondo Nacional de Salud (Fonasa), y por otro, se realizan los cálculos suponiendo que la educación pública aporta lo mismo que el resto de la economía: 7,5 % de aportes patronales y 5 % de aporte al Fonasa.

Cuadro 1. Ejercicio de simulación con los aportes patronales de ANEP-Udelar

Elaboración propia, fuente: Contaduría General de la Nación (CGN) y Banco Central del Uruguay (BCU) 

Como se muestra en el cuadro 1, el gasto que ejecutó la ANEP en el año 2013 quitando los aportes patronales baja el peso de la educación en el PBI de 3,27 % a 2,6 %. A su vez, si se considera el aporte que realiza el resto de la economía, este gasto sería un 3,02 % del PBI. El mismo cálculo para la Udelar arroja que el gasto pasa de 0,70 % a 0,55 % del PBI en caso de no contabilizar el aporte patronal, y a 0,62 % en caso de contabilizar el aporte patronal de 7,5% a la seguridad social y 5% al Fonasa. Si bien no tomamos en consideración cómo son los sistemas de aporte del resto de los países del mundo, es posible que las comparaciones sin contar esta sobretasa sean las más adecuadas

La otra precaución se refiere a los gastos que se consideran gasto en educación; cuando se habla del área educación, suelen contabilizarse algunos conceptos de gasto que no son ejecutados en los incisos dedicados en exclusividad a la educación —ANEP y Udelar—, ejemplo de estos son la educación militar y policial, los boletos para los estudiantes, entre otros. Si bien estos tienen larga data en nuestro país, con la nueva forma utilizada para contabilizar el gasto público,3 pasaron a estar considerados en el gasto en educación. A su vez, existen otros gastos nuevos que son ejecutados por fuera de la ANEP y la Udelar, que también son contabilizados como gasto en educación. Es interesante aclarar que las estadísticas del Banco Mundial incluyen este tipo de gasto cuando se habla de gasto en educación.

En los últimos años este cambio ha instaurado un debate en torno al presupuesto educativo, el gobierno afirma que ha alcanzado el 4,5 % del PBI, cifra que fue la meta histórica de los reclamos sindicales. Pero es sabido que a ese número se le han computado muchos gastos que no son los de los incisos tradicionales del gasto en educación y tampoco el 4,5 % que reclaman los sindicatos; esta cifra fue sometida a plebiscito impulsado por el movimiento sindical en 1994, donde se pretendía poner en la Constitución un piso para la ANEP y la Udelar. Se partía del diagnóstico de la necesidad de ese esfuerzo para mejorar sustancialmente las carencias de varios años de rezago y una paulatina mejora del sistema educativo.

Más allá del debate, de qué se contabiliza o no en el gasto en educación, es necesario resaltar cuáles son los incisos en que se ejecuta ese gasto y ver qué hay de nuevo en él y cuánto pesa. En el cuadro 2 pueden verse los incisos, la ejecución que realizan en programas computados en educación y el peso con relación al PBI.

Cuadro 2. Ejecución de gasto contabilizado en educación por fuera de ANEP-Udelar y el peso en el PBI, año 2013, pesos corrientes.

Elaboración propia. Fuente: Agencia de gestión y evaluación (Agev). Oficina de planeamiento y presupuesto (OPP) 

Cabe resaltar que en los últimos períodos de gobierno el gasto en educación que no se ejecuta en ANEP y Udelar se ha incrementado considerablemente, representando el 0,5 % del PBI, aproximadamente unos 236,7 millones de dólares. En los incisos “Subsidios y subvenciones” y “Diversos créditos” es donde se destaca un incremento del gasto, pesando ambos un 0,16 % del PBI.4 Este gasto se caracteriza por su habilidad ejecutiva, pero tienen algunas desventajas cuando se piensa la educación en la perspectiva de mediano y largo plazo, por ejemplo, da mayor discreción al gasto según la voluntad del jerarca de turno. Suelen ser programas pensados y ejecutados por fuera de los ámbitos de gobierno de la educación, generando contradicciones y rechazo de sus actores, y como resultado, una pérdida de autonomía financiera y política a la hora de pensar el sistema educativo, por el hecho de colocar recursos fuera de los entes de la educación.

Con independencia de las precauciones anteriores, nuestro país tiene un gasto en educación que dista de ser “alto”. Si tomamos el gasto en educación en relación al PBI de todos los países del mundo, Uruguay aparece por debajo de la media, o sea, se encuentra entre el 50 % que menos invierte en educación en los países registrados. Si consideramos el ajuste antes explicado, debido al sobre gasto en los aportes patronales nos encontramos en el 25 % de países que menos gastan en educación del mundo. En tercer lugar, gastar un 6 % del PBI para la educación implicaría ubicar a Uruguay en el tercer cuartil, o sea, el 25 % de países que gastan más.

Cuadro 3. Distribución de las prioridades macroeconómicas de todos los países del mundo

Elaboración propia, fuente: Banco Mundial 

Salario y condiciones de trabajo

En el apartado primero se mostró que el presupuesto para ANEP y Udelar se ha incrementado considerablemente en los últimos años, alcanzando los niveles previos al deterioro de la década de los setenta en lo que refiere a la prioridad macroeconómica. También complementamos la dimensión presupuestal con la matriculación, donde al deterioro presupuestal se suma el aumento de la población en las instituciones educativas, aspecto particularmente relevante en secundaria y la universidad.

Del presupuesto total ejecutado en ANEP y Udelar, algo más del 80 % se destina al pago de salarios, por tanto, los bajos niveles de gasto en educación dicen mucho de la situación salarial. Los conflictos más recientes en la educación han tenido en lo salarial uno de sus ejes principales y si bien hay un reconocimiento mayor de su importancia, este es problemático al menos por dos razones: a) se pretende evaluar el desempeño docente a través del desempeño escolar de los alumnos; b) por estar el aumento salarial vinculado a la promoción de una nueva política salarial y de incentivos a los docentes

Debe tenerse presente que en la cuestión salarial tal vez radique una de las contradicciones más relevantes en la educación del siglo XXI: mientras la tarea docente se ha vuelto más compleja, exigente y vigilada, los docentes tienen menos prestigio, respeto, estatus y salarios que sus pares del siglo XX (Torres, 2000).

Gráfico 2 Índice del salario real docente y de toda la economía. Años 1986-2014. (base 100 = Enero 1986)

Elaboración propia, fuente Comisión de Seguimiento Presupuestal ANEP-CODICEN e INE. 

Una idea de la afirmación anterior puede verse al comparar la evolución y el nivel de los salarios docentes con relación al resto de la economía. En el gráfico 2 podemos ver dicha evolución para el período 1986-2014. Como se observa, el salario docente evoluciona por debajo del salario promedio de la economía en la mayor parte del período analizado, agudizando la profunda caída del período de la dictadura. Luego de la crisis del 2002 el salario docente ha logrado evolucionar por encima del promedio de la economía, recuperando levemente la posición perdida en décadas anteriores.

La evolución da una idea temporal del comportamiento del salario, pero es necesario complementarlo con el nivel para tener una mejor lectura de la valorización económica de la tarea. En la revista de Fenapes (diciembre, 2014), se presenta el salario promedio de los trabajadores de la enseñanza medido por el valor hora y se lo compara con el resto de los trabajadores de la economía agrupados según la Clasificación Industrial Internacional Uniforme (CIIU), allí mostramos que los trabajadores de la enseñanza se encuentran en el puesto 9 de 21 ramas de actividad y ganan en el entorno del salario promedio de la economía.

Con el in de tener una idea de las oportunidades económicas de un trabajador con similares años de estudio que un docente, realizamos el mismo ejercicio de agrupación, pero tomando a los trabajadores que tengan más de tres años aprobados de educación terciaria universitaria o formación en educación. En esta comparación los docentes se encuentran en el puesto 10 de 21 y también un poco por debajo del promedio.

Esta idea puede ser complementada con el informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2014), donde se realiza un estudio comparativo del salario hora docente con otras ramas de actividad ajustando las comparaciones con las características de formación, pero también consideran otras características observables como: el sexo, la edad, el nivel educativo, si es trabajador de medio tiempo, la formalidad del puesto de trabajo, si trabaja en el sector público, si reside en Montevideo y si es asalariado.

Este trabajo arroja que el promedio de los profesionales y técnicos que no trabajan en la docencia logran un ingreso 21,8% superior al de los docentes, en el 2012. Por tanto, al comparar individuos con las mismas características observables, la diferencia entre el ingreso laboral por hora de otros profesionales y técnicos respecto de los docentes se acentúa a favor de los primeros.

Los bajos salarios en términos relativos puede ser una de las explicaciones posibles para comprender la falta de docentes de primaria y nivel medio, y sobre todo, de docentes titulados. La matriculación en formación docente y magisterio ha permanecido estancada desde el 2004 y la tasa de reemplazo para el caso de los maestros y algunas asignaturas de nivel medio ha sido negativa en varios casos. Es claro que no es la única explicación para este fenómeno, pero los bajos salarios en relación con el resto de oportunidades en otras ramas de actividad y las condiciones laborales pueden ser una línea argumental para encontrar una explicación (Alves, 2013).

Es evidente que los docentes no consiguen malos salarios con relación al resto de los trabajadores del Uruguay, de hecho, logran posicionarse muy cercanos al promedio de los asalariados, lo que en una sociedad desigual en el ingreso no es poca cosa; pero ese salario es logrado a costa de una carga horaria excesiva, situación que va en desmedro de una tarea de calidad. En el cuadro 3 puede verse la distribución de las horas dedicadas a la tarea en el lugar de trabajo, y las dedicadas en la casa.

Una primera lectura puede hacerse con la carga horaria. El 25 % de los docentes tiene una dedicación de 20 horas aula o menos, y la contracara de esta afirmación es que el 75 % tiene más de 20 horas aula (hay que aclarar que en estas estimaciones están incluidos los docentes de la Udelar que no siempre realizan docencia directa en toda su carga horaria, pero no cambia sustancial- mente si se excluyen del análisis). Otra lectura interesante del cuadro, es que cuanto mayor es la carga horaria, menor es la dedicación a la tarea extra aula.

Cuadro 4. Carga horaria que se dedica al aula, la dedicación total y la relación aula extra aula según momentos de la distribución

Elaboración propia con base en la ECH 2013 

El informe del INEE (2014) cita un trabajo realizado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), donde a través de un releva- miento realizado entre profesores de educación secundaria obligatoria de 34 países, se muestra que la dedicación media de los docentes es de 38 horas semanales, de las cuales alrededor de la mitad la dedican a la enseñanza directa y la otra mitad a actividades fuera del aula.

A su vez, también por la ECH 2013, sabemos que el 42 % de los docentes de la ANEP y de la Udelar son multiempleados5 y los que están en esta situación trabajan en promedio 51 horas semanales (considerando las horas extra aula).

A esto hay que sumarle el componente de género de los docentes, donde el 72 % son mujeres. Según el informe de tiempo libre y trabajo no remunerado elaborado por la facultad de Ciencias Sociales y el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), las mujeres tienen una mayor carga de tareas domésticas que los varones, esta carga se incrementa en mayor medida para las mujeres cuando existe presencia de menores en el hogar, lo que significa el triple de tiempo que para los varones en igual situación. Para el caso de las docentes, el 28 % vive con al menos un menor de 6 años en el hogar, el 47 % vive con al menos un menor de 13 años y el 60 % vive con al menos un menor de 18 años. Por tanto, para el 60 % de la población docente las tareas del hogar son una carga importante en sus vidas.

Esta excesiva carga horaria de los docentes, el contexto y las condiciones de trabajo, sumado al trabajo dedicado a la vida doméstica, pueden ser unas de las causas que den pistas para interpretar el informe de certificaciones médicas de la ANEP (2014). En dicho informe pueden verse muchos problemas de salud aso- ciados a la sobrecarga y, como consecuencia, puede destacarse que en el segundo semestre del 2014 casi la mitad de los funcionarios de la ANEP se certificaron al menos una vez, lo que significó 818.284 días de trabajo de los docentes.

Por último, es interesante tener en cuenta cuando se realizan afirmaciones sobre la mala calidad de la educación en Uruguay y se la compara con otros países del mundo. Para lograr comparaciones más acertadas cabe preguntarse: ¿cómo reconocen económicamente esta tarea esos países “exitosos”? Por ejemplo, un caso que ha generado un relativo revuelo en los últimos años es la mala puntuación de Uruguay en las pruebas del ProgrammeforInternational Student Assessment (PISA). Los informes de dichas pruebas tienen estadísticas comparativas sobre los salarios docentes de la educación media de los países sometidos a la prueba, medidos como porcentaje del PBI (ajustado por paridad de poder de compra). En consecuencia, puede verse que los docentes de educación media de Uruguay son remunerados en un 77 % del PBI per cápita y se encuentra en el puesto 47 de los 53 países del ranking (ordenados desde el país que mejor paga a sus docentes al peor).

A modo de síntesis

Los recursos destinados a la educación en Uruguay tienen una larga data de rezago. Con la Dictadura el presupuesto se reduce sustancialmente y no muestra indicios de recuperación hasta mediados de los noventa con las reformas impulsadas por Rama6, cosa que no se dio para la Udelar que comienza una recuperación recién a partir del 2005.

Con los gobiernos progresistas el presupuesto ha mejorado para la ANEP y la Udelar llegando a cifras similares a las previas al golpe de estado, pero el esfuerzo sigue siendo insuficiente con relación al deterioro generado durante varios lustros de escasez de recursos concomitantes a una demanda creciente hacia el sistema educativo. A su vez, han aumentado formas de financiamiento que atentan contra la autonomía, como el incremento del gasto en educación por fuera de los entes específicos de la educación y, para el caso de la Udelar, el direccionamiento de partidas para el desarrollo de programas concretos.

De este modo, cuando se ataca al sistema educativo por sus malos resultados y se lo compara con otros modelos “exitosos”, se suele perder de vista que estos últimos suelen invertir sustantivamente más que Uruguay en educación. De hecho, nuestro país está entre los países que menos invierte en educación de la región y del mundo en relación a su PBI.

El rezago presupuestal tiene una relación directa con la situación salarial de los docentes debido a que el salario representa algo más del 80 % del presupuesto ejecutado. Por tanto, luchar por más salario es sinónimo de luchar para mejorar las condiciones de los trabajadores de la educación como una de las formas de mejorar la calidad del sistema educativo en general.

El salario docente sufre de desprestigio en relación con los años de estudio, la tarea y las exigencias. Si bien es cierto que en los últimos años ha mejorado su posición relativa, estos esfuerzos no alcanzan para revertir la situación de la que se partía. De hecho, la mitad de los docentes tiene multiempleo y muchas horas de trabajo, atentando contra la calidad educativa y sus posibilidades de formarse para mejorar la tarea, a la vez que puede ser una de las causas para explicar la falta de docentes en primaria y nivel medio.

Al comparar la situación salarial y laboral de Uruguay con otros países del mundo, se logra dimensionar los problemas antes expuestos, sobre todo cuando se hacen comparaciones con los modelos que han estado en el discurso como “exitosos”. Según el informe de las pruebas PISA, Uruguay es de los que peor paga a sus docentes de todos los países sometidos a ellas, situándose en el puesto 47 de 53. A su vez, los docentes de los países de la OCDE trabajan en promedio 38 horas semanales, pero solo le dedican 19 horas al aula, el resto la destinan a otras tareas como: evaluar, preparar, formarse y trabajar para el centro educativo; mientras que en Uruguay se dedica en promedio cerca de 30 horas al aula y solo 8 a las otras tareas.

Por tanto, si bien la lucha por más y mejor educación no es solo por recursos, este documento intenta dar herramientas para mostrar que los aumentos presupuestales son fundamentales para posibilitar los cambios necesarios y, en consecuencia, una tarea indispensable para las organizaciones del campo popular en su conjunto.

Notas

1. Bajo el concepto docente se incluyen maestros, docentes de nivel medio y técnico y de la Udelar. 
2. La serie está truncada entre 1969 y 1972 por falta de datos. Previo a 1969 la ejecución de ANEP-Udelar estaba toda en un mismo inciso. 
3. Se pasó de una mirada por incisos a una mirada por área de política. 
4. En “Subsidios y subvenciones” se ejecuta el plan Ceibal que pesa 0,13 % del PBI, y en “Diversos créditos”, el componente de educación de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) que representa el 0,03 % del PBI. 
5. Por cómo se realiza la pregunta en la ECH, se considera “otro trabajo” cuando trabaja en más de un subsistema o en otro trabajo privado. 
6. Director del Consejo Director Central de la ANEP entre los años 1995-2000. Impulsor de la reforma educativa de 1996, muy resistida por los gremios estudiantiles y docentes 

Referencias

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